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四、教学方法
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问题诊断学习法的体会和反思 【实例】
今天，听了一节本校生物公开课，主题是：课堂提问有效性评定。www.Pinwenba.com笔者统计此堂课问题数量高达36个，课后认真重听录音，逐个问题进行核对，加以分析评定，发现71%的问题是假问题。故引发思考：提问与问题诊断是否相同？如何有效实施问题诊断学习法？
附：
提问有效性观察记录表
说明：有效性指铺垫、思考、提醒等作用；低效性指过易、过难、无意义、重复、 表达含糊等。听课时可先进行提问内容记录，其他等听课后进行归类填写。
【反思】
1.谁在问？谁来诊？
问题诊断学习法应是在课堂上一方提出问题一方予以回答的教学互动方法，是以问题为基础，以学生为中心以教师为主导，以小组讨论和自主学习的方式完成的。课堂教学主体一直在演变，导致提出问题和回答问题的话语权也跟随着改变。课堂互动方式大致可分为师问师答、师问生答、生问师答！生问生答。其中，师问师答是课堂教学的初级阶段，是教师教学的无奈之举，是一种传统教学的自我表演教学；师问生答原本是一种课堂交流模式的主流，已不能适应新课标视野下的教学要求。生问师答是一种过渡类型，是课堂的“味 精”，偶尔见之，而生问生答是新课改的产物，是适应现代教学要求的一种生 生互动，其学习效果远比其他学习方式好得多，洋思中学、杜榔口中学的今天便是一种“兵教兵”“兵练兵”“兵促兵”的成功典范。
反思自己的课堂，从教二十年来，笔者就是一个从“旧”到“新”的经历 者，就是一个从“霸问”到“适问”的见证者，就是一个从“多教少学”到 “多学少教”的实践者。许多教师已改变过去的“满堂灌”，取而代之的却是 “满堂问”。谁来诊断问题？谁来回答问题？谁来解决问题呢？学习的主体是学生，只有学生亲身参与的直接性知识才记得牢，理解得深。一节课的课堂效益不是以教师讲了多少，而是以学生学了多少为衡量标准。如果按过去操作性教学的模式一直延续下去，学生只会“学答”，而不会“学问”，这样的教育是危险的，顶多只会解别人的“哥德巴赫猜想”，中国的诺贝尔梦想可能得再推后 一个世纪了。为什么不教会学生“学问”，也提几个“哥德巴赫猜想”爱因斯 坦说过“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要，解答可能仅 仅是数学或实验技能问题，而提出新问题、新的可能性，从新的角度去考虑问题，则要求有创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”谁来问？当然最好是由学生来问。谁来诊？肯定是要由学生来诊断。教师要树立新课程理念，当好组者者的角。
2.敢问了！会问了！爱问了！
人都有好问的天性，一出生会说话时就对自然界问“十万个为什么”，看到、听到、闻到都要问是什么。从幼儿园学生的举手情况，不难看出，孩子是天生的问题者，对世界充满好奇，想了解自然，理解社会。可是到了初中、高中和大学，举手越来越少，问题越来越少，似乎是“不惑” 了。传统教学使学生越学越不问，越学越不善问，越学越不敢问。教育家和改革家也意识到了这一点，所以想尽办法，让问题回归孩子。逐渐培养学生的问题意识，使学生逐渐具备提问技能，让学生不仅敢问，还要像科学家一样具有怀疑精神，大胆质疑同学、老师和教科书，是教师的使命。
经过问题诊断学习实践后，学生慢慢也学会了提问的技巧和方法了，知道该怎么准确地表达自己想说的话。过去那种词不达意的现象越来越少了。问题的层次也逐渐提高了，学生由刚开始问的识记性问题变为理解性问题，到了后期，学生就会提出一些高质量、具独到见解的创造性问题来，需要教师查阅资料，进行思考研究才能回答。这样，提问涉及的知识层次逐渐提高，从识记到理解，从运用到分析，从综合到评价。对解决问题的教师要求更高了，从经验型到研究型。以前教师吃老本就行了，但现在课堂上出现教师无法回答的问题 了。
以前笔者强制要求每个同学每节课问一个问题，刚开始，这一要求成了学生的一种心理负担，经常提不出一个问题来，成了问题的旁观者，而现在逐渐 习惯了，提出自己的问题已成为获取知识的一种手段，不但不会<，好像是上 瘾了，越问越多，一个问题解决完又产生一个新的问题，经常是课堂上解决不 完，带着新的问题走出课堂，爱问了。
3问题。
新课程改革倡导问题诊断学习，但实施时，有些教师却陷人了另一个误区。所有的讲解都以问题的形式来进行，追求“举手如林”的虚假活跃，以问代讲，以问代学，该问的问了，不该问的也问了，仿佛整堂课就是为问题而存在，学生就是为问题而来学校。据研究，一节中小学课堂中65%的问题是低 层次问题，回答“是” “不是”“对”“错”，这些问题都是无效的，不会引发学生的深人思考，课堂中应多提些高层次的综合评价性问题。教师要努力探索问题的真实性和必要性，做到少而精。提问题要进行“打假”，否则一节课就成问题课堂。假问题多了，就掩盖了真问题，真问题就没有足够的思考时间和空间，不能得到很好的解决，那么这节课注定是低效的，甚至是无效的。所以,提问题没有一定量的标准，因问题的难度和深度而异，只有通过反思性教学，不断摸索，方能捏准。
4.问题诊断学习法不等同于提问。
出现这两个概念之间混淆，本源在于如何界定“问题”上。问题有两类： 一是指一些问答式的问题，它具有陈述性和简单性。二是指一些求解式的问 题，它具有程序性和复杂性，必须通过一番思考，经过努力才能完成的。前者的问题多是陈述事实性问题，是简单的课堂提问，学生的思维没有得到解放，这种一问一答，貌似启发式的对话，其实是一种独白，只是披上了问题的外衣而已。后者是较高思维含金量的程序性问题，一般是理解性和综合应用性问题。不是所有提问行为都是问题诊断学习，问题诊断学习法中的问题主要是指第二类的问题，这一类的问题一般在学生已有的知识和能力范围内有多种解决途径，学生能据此导出其他类似的问题，可以通过探索达到知识和方法的推广。因此问题诊断教学法一定要有好问题，发生在“愤”和“悱”状态下的激发，过于简单的提问无须诊断，没有思维量的问题就无法组织起有效的问题诊断。提问的传统模式是教师提出问题，但问题诊断学习法更需要学生自己发现问题，提出问题，解决问题。
问题诊断学习法的体会和反思 【实例】
今天，听了一节本校生物公开课，主题是：课堂提问有效性评定。www.Pinwenba.com笔者统计此堂课问题数量高达36个，课后认真重听录音，逐个问题进行核对，加以分析评定，发现71%的问题是假问题。故引发思考：提问与问题诊断是否相同？如何有效实施问题诊断学习法？
附：
提问有效性观察记录表
说明：有效性指铺垫、思考、提醒等作用；低效性指过易、过难、无意义、重复、 表达含糊等。听课时可先进行提问内容记录，其他等听课后进行归类填写。
【反思】
1.谁在问？谁来诊？
问题诊断学习法应是在课堂上一方提出问题一方予以回答的教学互动方法，是以问题为基础，以学生为中心以教师为主导，以小组讨论和自主学习的方式完成的。课堂教学主体一直在演变，导致提出问题和回答问题的话语权也跟随着改变。课堂互动方式大致可分为师问师答、师问生答、生问师答！生问生答。其中，师问师答是课堂教学的初级阶段，是教师教学的无奈之举，是一种传统教学的自我表演教学；师问生答原本是一种课堂交流模式的主流，已不能适应新课标视野下的教学要求。生问师答是一种过渡类型，是课堂的“味 精”，偶尔见之，而生问生答是新课改的产物，是适应现代教学要求的一种生 生互动，其学习效果远比其他学习方式好得多，洋思中学、杜榔口中学的今天便是一种“兵教兵”“兵练兵”“兵促兵”的成功典范。
反思自己的课堂，从教二十年来，笔者就是一个从“旧”到“新”的经历 者，就是一个从“霸问”到“适问”的见证者，就是一个从“多教少学”到 “多学少教”的实践者。许多教师已改变过去的“满堂灌”，取而代之的却是 “满堂问”。谁来诊断问题？谁来回答问题？谁来解决问题呢？学习的主体是学生，只有学生亲身参与的直接性知识才记得牢，理解得深。一节课的课堂效益不是以教师讲了多少，而是以学生学了多少为衡量标准。如果按过去操作性教学的模式一直延续下去，学生只会“学答”，而不会“学问”，这样的教育是危险的，顶多只会解别人的“哥德巴赫猜想”，中国的诺贝尔梦想可能得再推后 一个世纪了。为什么不教会学生“学问”，也提几个“哥德巴赫猜想”爱因斯 坦说过“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要，解答可能仅 仅是数学或实验技能问题，而提出新问题、新的可能性，从新的角度去考虑问题，则要求有创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”谁来问？当然最好是由学生来问。谁来诊？肯定是要由学生来诊断。教师要树立新课程理念，当好组者者的角。
2.敢问了！会问了！爱问了！
人都有好问的天性，一出生会说话时就对自然界问“十万个为什么”，看到、听到、闻到都要问是什么。从幼儿园学生的举手情况，不难看出，孩子是天生的问题者，对世界充满好奇，想了解自然，理解社会。可是到了初中、高中和大学，举手越来越少，问题越来越少，似乎是“不惑” 了。传统教学使学生越学越不问，越学越不善问，越学越不敢问。教育家和改革家也意识到了这一点，所以想尽办法，让问题回归孩子。逐渐培养学生的问题意识，使学生逐渐具备提问技能，让学生不仅敢问，还要像科学家一样具有怀疑精神，大胆质疑同学、老师和教科书，是教师的使命。
经过问题诊断学习实践后，学生慢慢也学会了提问的技巧和方法了，知道该怎么准确地表达自己想说的话。过去那种词不达意的现象越来越少了。问题的层次也逐渐提高了，学生由刚开始问的识记性问题变为理解性问题，到了后期，学生就会提出一些高质量、具独到见解的创造性问题来，需要教师查阅资料，进行思考研究才能回答。这样，提问涉及的知识层次逐渐提高，从识记到理解，从运用到分析，从综合到评价。对解决问题的教师要求更高了，从经验型到研究型。以前教师吃老本就行了，但现在课堂上出现教师无法回答的问题 了。
以前笔者强制要求每个同学每节课问一个问题，刚开始，这一要求成了学生的一种心理负担，经常提不出一个问题来，成了问题的旁观者，而现在逐渐 习惯了，提出自己的问题已成为获取知识的一种手段，不但不会<，好像是上 瘾了，越问越多，一个问题解决完又产生一个新的问题，经常是课堂上解决不 完，带着新的问题走出课堂，爱问了。
3问题。
新课程改革倡导问题诊断学习，但实施时，有些教师却陷人了另一个误区。所有的讲解都以问题的形式来进行，追求“举手如林”的虚假活跃，以问代讲，以问代学，该问的问了，不该问的也问了，仿佛整堂课就是为问题而存在，学生就是为问题而来学校。据研究，一节中小学课堂中65%的问题是低 层次问题，回答“是” “不是”“对”“错”，这些问题都是无效的，不会引发学生的深人思考，课堂中应多提些高层次的综合评价性问题。教师要努力探索问题的真实性和必要性，做到少而精。提问题要进行“打假”，否则一节课就成问题课堂。假问题多了，就掩盖了真问题，真问题就没有足够的思考时间和空间，不能得到很好的解决，那么这节课注定是低效的，甚至是无效的。所以,提问题没有一定量的标准，因问题的难度和深度而异，只有通过反思性教学，不断摸索，方能捏准。
4.问题诊断学习法不等同于提问。
出现这两个概念之间混淆，本源在于如何界定“问题”上。问题有两类： 一是指一些问答式的问题，它具有陈述性和简单性。二是指一些求解式的问 题，它具有程序性和复杂性，必须通过一番思考，经过努力才能完成的。前者的问题多是陈述事实性问题，是简单的课堂提问，学生的思维没有得到解放，这种一问一答，貌似启发式的对话，其实是一种独白，只是披上了问题的外衣而已。后者是较高思维含金量的程序性问题，一般是理解性和综合应用性问题。不是所有提问行为都是问题诊断学习，问题诊断学习法中的问题主要是指第二类的问题，这一类的问题一般在学生已有的知识和能力范围内有多种解决途径，学生能据此导出其他类似的问题，可以通过探索达到知识和方法的推广。因此问题诊断教学法一定要有好问题，发生在“愤”和“悱”状态下的激发，过于简单的提问无须诊断，没有思维量的问题就无法组织起有效的问题诊断。提问的传统模式是教师提出问题，但问题诊断学习法更需要学生自己发现问题，提出问题，解决问题。