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六、 创造力测量与评估概览
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如同智力评估一样，创造力评估意味着为创造力下操作性定义，而操作性定义则反映出创造力的概念性定义。然而，概览目前创造力评估现状，可以发现主流创造力理论的概念性定义与操作性定义有不一致的情形。
由于创造力的理论取向分为单维取向及整合取向两种，所谓单维取向意指探讨的只是具有创造力的人的某个方面，如人格特征或思维特性等；而整合取向则探讨创造力如何产生，除了考察创造力的表现，还考察有哪些相关的因素如何影响其创造力表现，因此我们简述一些整合取向观点之前和之后发展的创造力评估工具。由于创造力评估工具很多，在此仅列举部分加以说明，并据以评述创造力评估中可能产生的问题及可行的做法。
(一) 整合取向观点以前发展的评估工具
典型的代表之一是torrance创造力思考测验。torrance认为创造力就是察觉问题、困难、数据缺漏或遗失的部分，进而加以推测或形成假设，再据以考验其真实性而得到确定的答案，最后将结果与他人沟通的能力。而其所编制的创造力思维测验分成语文和图画两种版本，这两种又分为ab两式。以torrance创造力思维测验语文a式为例，此量表共有七个分测验，测验内容与torrance对创造力的概念性定义吻合。受试者尽可能于此题目下方写下有关某个客体的疑问，评分时是依据流畅性、变通性和独创性等三个判准各别评分，而创造力得分就是将学生在流畅性、变通性和独创性所得的分数相加。其流畅性、变通性和独创性的计分方式分别为：流畅性，计算学生产生了多少点子；变通性，计算学生在每一题答案中所用到的方法量；独创性，计算每个答案的出现率，发展相关的参照表，再将学生的答案比对参照表中的出现率，越低的就越具独特性。
第二个典型是guilford创造力测验。guilford根据自己所提的智力结构模式，从思维运算的维度强调创造力是扩散思考的表现，并针对各个智力结构中的单元，分别设计不同的测验，以评估扩散性思维。
量表常见的测验类型有三种：其一为要求列举物品的其他用途，在两个版本上各有六个题目，均为一般常见的物品，如鞋、纽扣、铁钉等，题目上举有一答案为范例，要求被试另外写出六个答案；此测验属于类别的变通，可测量其智力结构中语意的类别产品和语意的转换。第二类测题为标题补全，题目是一个故事，被试看完故事后给该故事补上一个标题，由此显示其对故事整体的掌握程度；此测验可测量其智力结构中语意的单位产品和语意的转换。第三类测题为结果补全，给被试提供五个假设性的情境，如地心引力突然只剩一半了，题目提出四个范例答案，另有二十行空格供被试填写出该情境可能的结果；此测验属于意念的流畅，可测量其智力结构中语意的单位产品和语意的转换。
williams创造力测验是另一个使用十分广泛的创造力测验。williams为配合其创造力教学模式的实际工作，并有效评估学生表现的进步情况，着手设计一套评估学生创造力的工具。该工具包含三类测验：其一是williams创造力思维活动测验，属于认知评估方面，根据torrance早期的创造思考测验修改而成，为绘图式创造思维测验，要求被试完成十二个尚未完成的图形，并将完成的图案命名。
其二是williams创造力倾向量表，属于情意评估方面，是根据许多学者在创造人格特质方面的研究结果编制而成，评估被试的冒险性、好奇心、想象力和挑战性四种主要特质。所谓冒险性，包括勇于面对失败或批评、敢于猜测、在杂乱情境下完成任务、为自己的观点辩护；好奇心，包括富有追根究底的精神、点子多、乐于接触模棱两可的情境、愿意深入思索事物的奥妙、能把握特殊的现象、观察结果；想象力，包括幻想未曾发生过的事情、直觉地推测、能够超越感官及现实的界限；挑战性，包括寻找各种可能性、了解事情的可能与现实之间的差距、能够从杂乱中理出秩序、愿意探究复杂的问题或主意。量表总分是将冒险性、好奇心、想象力和挑战性四项分数加总。
其三是williams创造力思维和倾向评定量表，量表由家长或教师观察学生的实际表现后加以评定。包括认知和情感两个向度，共有四十八个题项，采用三点量表进行评估，包含八个因素，每个因素各有六道题。此外，还有四题开放式问答题。
(二) 整合取向观点以后发展的评估工具
接下来我们以另外三个评估工具为例，说明整合取向观点以后发展的创造力评估工具的特点。工具之一是byrd编制的创造力矩阵问卷(byrd, 1986)。byrd认为创造力就是创造力思维和创造力动机的整合，是创造力思维和冒险之间交互作用的结果。该问卷包括五十六道题目，采用九点量表进行评估，其中二十八题评估创造性思维，二十八题评估冒险性。量表的计分方式是分别将两个维度上的各道题目上的得分相加，再将总分分成低、中、高三个等级。将所有人的得分绘成“创造力—冒险”两个维度的矩阵，则可将每个人列入八种类型的其中之一：复制者(reproducer)、修改者(modifier)、挑战者(challenger)、实践者(practicalizer)、改革者(innovator)、合成者(synthesizer)、梦想家(dreamer)和计划者(planner)。其中，复制者的创造性思维和冒险得分都是低的，而改革者的创造性思维和冒险维度上的得分都高，而梦想家则是创造性思维的得分高，冒险维度上的得分低。
思维风格问卷(grigorenko & sternberg, 1993)是另一个例子。sternberg(1995)认为思维风格是创造力的主要关键，而思维风格指的是一个运用已有智慧的方法；sternberg区分出三种思维风格：行政型，喜欢步骤清楚的计划，只要照着做就可以；立法型，喜欢没有结构或很少结构的工作或问题，是最有效的创意思维；司法型，喜欢评估别人、事情、规则和程序。思维风格问卷分成三个部分：第一部分为学生自评，范例有如第1题，“当我在上文学课时，我喜欢：a.用我自己的人物、故事大纲来编造我自己的故事；b.听从老师的建议，用老师的方法来分析故事；c.评估作者的风格，批评作者的想法，评论人物的行为。”第二部分是老师评估学生，例题有如“他喜欢批评自己和别人的意见”。第三部分请老师评估自己的教学方式，例题有如“我认同我们应该管教得比较严、比较紧”。从第一部分的作答和第二部分的作答可以了解学生的思维风格，从第三部分的作答中可以了解老师的教学方式对于学生思维风格的影响。
其三为lubart等人编制的创造力测验(lubart & sternberg, 1995)。lubart和sternberg(1995)认为，像guilford测验这类传统的创造力测验所关心的创造力，太琐碎、太不重要。他们的研究试图通过测查被试写作、绘画、广告及科学四个领域的创造力，并综合这四个领域的创造力，以便了解一个人的创造力可以制造出什么样的东西来。他们在四个领域中所用的作业很相似，都包括选择一个主题作为创意的中心。例如在科学领域，他们要求被试解决两个非常不同且平常不会碰到的问题，如“我们如何得知外星人掺杂在人群中，跟我们住在一起”、“我们如何得知某人上个月去过月球”、“我们如何解决星际大战防卫系统中用假的飞机或飞弹来干扰雷达侦察的问题”。待被试填答完毕，采用共识评价技术(consensual technique)，请裁判根据他们对创造力的看法(评分者信度为 .92)，对被试的回答给予创造力评分，最高为7分，最低为1分，再把所有裁判的评分做平均处理，使每一个表现都有一个分数。结果发现有31%的人得分高于平均数。
(三) 创造力评估的进展与困境
比较上述几种创造力评估工具，可以发现，随着创造力理论观点的演变，创造力评估也随之有了进展，表现在内容维度拓展和方法更为丰富多样，不过存在的问题也仍然十分突出，有待进一步的发展和完善。
首先，整合取向观点以前发展的评估工具，只评估创造力的单一维度，如认知或情意。而且，此阶段所发展的评估工具，在整合取向观点提出后仍然在广泛使用。而整合取向观点以后所发展的评估工具，其评估因素不再局限于认知与情意，而延展至整合取向观点所提到的许多影响创造力的变量，如sternberg提到的变量有如智能、知识、思维风格、人格特质、动机和环境，也增加了对影响创造力的变量的评估，有如思维风格问卷中评估影响学生创造力表现的教师教学风格。不过，此阶段所发展的评估工具虽然结合了其他不少因素，但是却不见得反映出整合取向的观点，例如创造力矩阵问卷也只是考虑了认知和情意两个因素。
其次，正如整合取向的理论观点所强调的，包括领域相关知识、领域相关的技术性技巧及特殊领域相关天分等领域相关技能对于创造力具有重要影响(amabile, 1996)，而且科学和其他的学科不同，新发现必须遵循之前已被该领域所接受的其他科学家的发现，已有大量的理论、技术和实验知识可能制约着有创意的科学新概念的提出(dunbar, 1999)，因此评估工具的题目应该与相关学科知识关联。然而上述所介绍的大多创造力测验工具，其所测的创造力大多是一般领域的创造力，而不完全是为了评估科学创造力而设计的。
其三，创造力问题解决模型(creative problem solving)提出，真实的创造不是只有扩散性思维，也需要聚合思维(treffinger, isaksen, & dorval, 2000)，而csikszentmihalyi(1996)的研究也发现，聚合思维能使科学家辨识出值得探究和可解决的问题和理论，对科学创造力极具重要性。然而，已有的创造力评估工具似乎都缺乏针对学生扩散性思维之后必须进行的聚合思维来进行评估。
其四，许多创造性思维测验均采用了torrance关于创造力思维测验的判定标准，即流畅性、变通性和独创性。但是，polland(1994)认为流畅性和变通性更多涉及的是创造力的开始阶段，只能当作是创造力评估的部分参考；另外，也有研究(如chase, 1985)发现，流畅性、变通性与独创性之间的相关很高，反映的可能是相同的方面。因此，如何对待这些判定标准仍有待在更多的实证研究中加以考察。
如同智力评估一样，创造力评估意味着为创造力下操作性定义，而操作性定义则反映出创造力的概念性定义。然而，概览目前创造力评估现状，可以发现主流创造力理论的概念性定义与操作性定义有不一致的情形。
由于创造力的理论取向分为单维取向及整合取向两种，所谓单维取向意指探讨的只是具有创造力的人的某个方面，如人格特征或思维特性等；而整合取向则探讨创造力如何产生，除了考察创造力的表现，还考察有哪些相关的因素如何影响其创造力表现，因此我们简述一些整合取向观点之前和之后发展的创造力评估工具。由于创造力评估工具很多，在此仅列举部分加以说明，并据以评述创造力评估中可能产生的问题及可行的做法。
(一) 整合取向观点以前发展的评估工具
典型的代表之一是torrance创造力思考测验。torrance认为创造力就是察觉问题、困难、数据缺漏或遗失的部分，进而加以推测或形成假设，再据以考验其真实性而得到确定的答案，最后将结果与他人沟通的能力。而其所编制的创造力思维测验分成语文和图画两种版本，这两种又分为ab两式。以torrance创造力思维测验语文a式为例，此量表共有七个分测验，测验内容与torrance对创造力的概念性定义吻合。受试者尽可能于此题目下方写下有关某个客体的疑问，评分时是依据流畅性、变通性和独创性等三个判准各别评分，而创造力得分就是将学生在流畅性、变通性和独创性所得的分数相加。其流畅性、变通性和独创性的计分方式分别为：流畅性，计算学生产生了多少点子；变通性，计算学生在每一题答案中所用到的方法量；独创性，计算每个答案的出现率，发展相关的参照表，再将学生的答案比对参照表中的出现率，越低的就越具独特性。
第二个典型是guilford创造力测验。guilford根据自己所提的智力结构模式，从思维运算的维度强调创造力是扩散思考的表现，并针对各个智力结构中的单元，分别设计不同的测验，以评估扩散性思维。
量表常见的测验类型有三种：其一为要求列举物品的其他用途，在两个版本上各有六个题目，均为一般常见的物品，如鞋、纽扣、铁钉等，题目上举有一答案为范例，要求被试另外写出六个答案；此测验属于类别的变通，可测量其智力结构中语意的类别产品和语意的转换。第二类测题为标题补全，题目是一个故事，被试看完故事后给该故事补上一个标题，由此显示其对故事整体的掌握程度；此测验可测量其智力结构中语意的单位产品和语意的转换。第三类测题为结果补全，给被试提供五个假设性的情境，如地心引力突然只剩一半了，题目提出四个范例答案，另有二十行空格供被试填写出该情境可能的结果；此测验属于意念的流畅，可测量其智力结构中语意的单位产品和语意的转换。
williams创造力测验是另一个使用十分广泛的创造力测验。williams为配合其创造力教学模式的实际工作，并有效评估学生表现的进步情况，着手设计一套评估学生创造力的工具。该工具包含三类测验：其一是williams创造力思维活动测验，属于认知评估方面，根据torrance早期的创造思考测验修改而成，为绘图式创造思维测验，要求被试完成十二个尚未完成的图形，并将完成的图案命名。
其二是williams创造力倾向量表，属于情意评估方面，是根据许多学者在创造人格特质方面的研究结果编制而成，评估被试的冒险性、好奇心、想象力和挑战性四种主要特质。所谓冒险性，包括勇于面对失败或批评、敢于猜测、在杂乱情境下完成任务、为自己的观点辩护；好奇心，包括富有追根究底的精神、点子多、乐于接触模棱两可的情境、愿意深入思索事物的奥妙、能把握特殊的现象、观察结果；想象力，包括幻想未曾发生过的事情、直觉地推测、能够超越感官及现实的界限；挑战性，包括寻找各种可能性、了解事情的可能与现实之间的差距、能够从杂乱中理出秩序、愿意探究复杂的问题或主意。量表总分是将冒险性、好奇心、想象力和挑战性四项分数加总。
其三是williams创造力思维和倾向评定量表，量表由家长或教师观察学生的实际表现后加以评定。包括认知和情感两个向度，共有四十八个题项，采用三点量表进行评估，包含八个因素，每个因素各有六道题。此外，还有四题开放式问答题。
(二) 整合取向观点以后发展的评估工具
接下来我们以另外三个评估工具为例，说明整合取向观点以后发展的创造力评估工具的特点。工具之一是byrd编制的创造力矩阵问卷(byrd, 1986)。byrd认为创造力就是创造力思维和创造力动机的整合，是创造力思维和冒险之间交互作用的结果。该问卷包括五十六道题目，采用九点量表进行评估，其中二十八题评估创造性思维，二十八题评估冒险性。量表的计分方式是分别将两个维度上的各道题目上的得分相加，再将总分分成低、中、高三个等级。将所有人的得分绘成“创造力—冒险”两个维度的矩阵，则可将每个人列入八种类型的其中之一：复制者(reproducer)、修改者(modifier)、挑战者(challenger)、实践者(practicalizer)、改革者(innovator)、合成者(synthesizer)、梦想家(dreamer)和计划者(planner)。其中，复制者的创造性思维和冒险得分都是低的，而改革者的创造性思维和冒险维度上的得分都高，而梦想家则是创造性思维的得分高，冒险维度上的得分低。
思维风格问卷(grigorenko & sternberg, 1993)是另一个例子。sternberg(1995)认为思维风格是创造力的主要关键，而思维风格指的是一个运用已有智慧的方法；sternberg区分出三种思维风格：行政型，喜欢步骤清楚的计划，只要照着做就可以；立法型，喜欢没有结构或很少结构的工作或问题，是最有效的创意思维；司法型，喜欢评估别人、事情、规则和程序。思维风格问卷分成三个部分：第一部分为学生自评，范例有如第1题，“当我在上文学课时，我喜欢：a.用我自己的人物、故事大纲来编造我自己的故事；b.听从老师的建议，用老师的方法来分析故事；c.评估作者的风格，批评作者的想法，评论人物的行为。”第二部分是老师评估学生，例题有如“他喜欢批评自己和别人的意见”。第三部分请老师评估自己的教学方式，例题有如“我认同我们应该管教得比较严、比较紧”。从第一部分的作答和第二部分的作答可以了解学生的思维风格，从第三部分的作答中可以了解老师的教学方式对于学生思维风格的影响。
其三为lubart等人编制的创造力测验(lubart & sternberg, 1995)。lubart和sternberg(1995)认为，像guilford测验这类传统的创造力测验所关心的创造力，太琐碎、太不重要。他们的研究试图通过测查被试写作、绘画、广告及科学四个领域的创造力，并综合这四个领域的创造力，以便了解一个人的创造力可以制造出什么样的东西来。他们在四个领域中所用的作业很相似，都包括选择一个主题作为创意的中心。例如在科学领域，他们要求被试解决两个非常不同且平常不会碰到的问题，如“我们如何得知外星人掺杂在人群中，跟我们住在一起”、“我们如何得知某人上个月去过月球”、“我们如何解决星际大战防卫系统中用假的飞机或飞弹来干扰雷达侦察的问题”。待被试填答完毕，采用共识评价技术(consensual technique)，请裁判根据他们对创造力的看法(评分者信度为 .92)，对被试的回答给予创造力评分，最高为7分，最低为1分，再把所有裁判的评分做平均处理，使每一个表现都有一个分数。结果发现有31%的人得分高于平均数。
(三) 创造力评估的进展与困境
比较上述几种创造力评估工具，可以发现，随着创造力理论观点的演变，创造力评估也随之有了进展，表现在内容维度拓展和方法更为丰富多样，不过存在的问题也仍然十分突出，有待进一步的发展和完善。
首先，整合取向观点以前发展的评估工具，只评估创造力的单一维度，如认知或情意。而且，此阶段所发展的评估工具，在整合取向观点提出后仍然在广泛使用。而整合取向观点以后所发展的评估工具，其评估因素不再局限于认知与情意，而延展至整合取向观点所提到的许多影响创造力的变量，如sternberg提到的变量有如智能、知识、思维风格、人格特质、动机和环境，也增加了对影响创造力的变量的评估，有如思维风格问卷中评估影响学生创造力表现的教师教学风格。不过，此阶段所发展的评估工具虽然结合了其他不少因素，但是却不见得反映出整合取向的观点，例如创造力矩阵问卷也只是考虑了认知和情意两个因素。
其次，正如整合取向的理论观点所强调的，包括领域相关知识、领域相关的技术性技巧及特殊领域相关天分等领域相关技能对于创造力具有重要影响(amabile, 1996)，而且科学和其他的学科不同，新发现必须遵循之前已被该领域所接受的其他科学家的发现，已有大量的理论、技术和实验知识可能制约着有创意的科学新概念的提出(dunbar, 1999)，因此评估工具的题目应该与相关学科知识关联。然而上述所介绍的大多创造力测验工具，其所测的创造力大多是一般领域的创造力，而不完全是为了评估科学创造力而设计的。
其三，创造力问题解决模型(creative problem solving)提出，真实的创造不是只有扩散性思维，也需要聚合思维(treffinger, isaksen, & dorval, 2000)，而csikszentmihalyi(1996)的研究也发现，聚合思维能使科学家辨识出值得探究和可解决的问题和理论，对科学创造力极具重要性。然而，已有的创造力评估工具似乎都缺乏针对学生扩散性思维之后必须进行的聚合思维来进行评估。
其四，许多创造性思维测验均采用了torrance关于创造力思维测验的判定标准，即流畅性、变通性和独创性。但是，polland(1994)认为流畅性和变通性更多涉及的是创造力的开始阶段，只能当作是创造力评估的部分参考；另外，也有研究(如chase, 1985)发现，流畅性、变通性与独创性之间的相关很高，反映的可能是相同的方面。因此，如何对待这些判定标准仍有待在更多的实证研究中加以考察。