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三、 国际资优教育的课程模式
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相对而言，欧美资优教育的实践探索和理论研究有着较为丰厚的积累。从实践层面看，自1901年美国麻塞诸塞州沃斯特(worster, massachusetts)开办第一所培养拔尖学生的专门学校以来，世界范围内英才教育在经历了第一阶段“如何鉴别”和第二阶段“如何进行教育干预”以后，如今正在步入“如何支持和促进所有学生多元才能发展”的新阶段。相应地，理论研究与实践探索日益关注：(1)单调智能观向关注多元才能的转化及其对于鉴别、选拔和动态调整的挑战；(2)教育公平和精英教育的张力，如何兼顾不同需要的学生，需要更具适应性的课程方案；(3)人才标准提高和学校教育变革相对滞后、学校教育资源相对不足的挑战(邓赐平，课题申请书资料，未发表)。
在发展过程中，逐渐形成了多种较为成熟的课程模式。这里择其中较有影响的加以介绍。
(一) 三环天才理论和全校范围的三环丰富模式
全校范围的三环丰富模型(schoolwide enrichment triad model)是天才教育领域研究和实践时间最长也最有影响的课程模式之一。本书在第二章已经较为详细地介绍了这种模式的理论基础和实践方案，在此不再细述。概言之，这种模式基于三环天才理论：高于平均水平的能力、对于任务的执著和创新力是天才的基本要件。学校根据这一理论，通过学业测试、教师提名、任务执著度和创新力评估等多种手段，选拔15%—20%的学生进入天才库。而后对这些学生，进行兴趣和学习风格评估，进行课程压缩，并提供三类丰富活动发展他们的潜能：(1)一般探索性活动：让学生接触在普通常规课程中不包含的大量的学科、论题、职业、兴趣、人员、场所和事件；(2)集体培训活动：由用来促进思维发展和情感变化过程的材料和方法组成；(3)个体和小组研究实际问题。joseph s. renzulli的理论和课程模式在美国乃至全世界有着广泛的影响，相关的大量研究也证实了这种模式的可行性和有效性。
(二) stanley天才识别与发展模式
根据joyce vantasselbaska和elissa f. brown(2007)的归纳，stanley模型的主要原则包括：(1)用安全和有难度的测试工具测试学生高层次的语言和数学推理能力，以识别天才学生；(2)通过特殊班级来教授这些资优儿童，采用一种诊断性测试—处方性教学方法，这种方法强调教学只针对在前测中发现的学生不理解的概念，允许在教学中有适当水平的挑战；(3)在核心学术领域采用学科内容加速模式或者进行其他形式的加速；(4)在整个学校教育过程中灵活设置课程。概言之，这种模式强调的是课程内容学习的加速、课程的灵活性以及教学方法的针对性，即针对这些天才学生、针对其不理解的概念。此外，这种模式是基于现有内容的，不要求很多地改变核心课程，与课程标准一致，因而在实施方面有较强的可行性。
(三) 普度三阶段丰富模型
该模型由j.f. feldhusen等开发，主要是为了将学生从简单思维经验推向复杂的、独立的活动。模型以发展创新能力为中心，集中于三个技能发展水平：第一个阶段针对发散思维和集中思维能力，主要的活动是短期的、教师引导的、针对创新思维和其他思维技能的练习活动，通过各种思维训练活动来进行，同时也涉及一些内容知识，具体例子如垃圾袋的非常规使用方式、预测一些不可能事件(比如如果没有电视)的后果；第二个阶段针对创新性的问题解决能力，指向更复杂、更实用的策略，如头脑风暴；第三个阶段针对独立研究能力，让学生去发现和界定问题、数据收集、解释自己的发现、以创新的方式对研究结果进行交流(转引自davis & rimm, 1998, pp.156-157)。
这种模式主要在中学阶段的天才教育中得到应用。在实践中，这几个阶段按照先后顺序依次进行。这种模型还提出了11个要素，学校和教师在进行课程丰富或者加速的设计时可以从中加以选择。这11个要素是：(1)咨询服务；(2)研讨会；(3)ap课程；(4)荣誉班级；(5)数学/科学课程加速；(6)外语；(7)艺术；(8)文化经验；(9)生涯教育；(10)职业性课程；(11)课外指导(vantasselbaska，2007)。
(四) 金字塔模式
这一模式以对于天才教育实践状况的研究为基础，重点解决当时资优课程中存在的问题，如：未能为最有天赋的孩子提供充分的机会、课程碎片化和不连贯、单纯按照分数甄选学生将很多能力强的学生排斥在外。j. cox等开发的金字塔模式的资优教育课程的目标是：为所有年龄的有能力的孩子，从高于平均水平到才智极高的孩子，在每一天的所有科目中提供适当的教学。在实践中，有大约四分之一的学生被定义为“有能力的学习者”(able learners)，成为金字塔模式的实践探索服务的对象。
在金字塔的基部，也就是面向最大学生群体的部分，那些“有能力的学习者”在常规的课堂上接受一些高级的材料，作为丰富性的学习活动。教师可以通过学习中心、灵活分组、个别化指导、跨年级分组、课程压缩、项目学习等方式安排这些丰富性活动。
在金字塔的中间部分是特殊班级，将数量较少的能力更为突出的学生编入这些班级之中。学生可以同时在两个班级注册，小学生在原有班级注册的同时也在自己最强的科目上在初中注册，初中学生在高中注册，高中学生可以注册大学课程。
在金字塔的顶尖是少数最为突出的学生，为他们开设特殊的学校。在高中阶段，这些学校会强调数学、科学、语言、艺术或者国际文凭课程等。从实践看，一般在大城市选择特殊学校的这种模式，较小的学区主要还是采用特殊班级的形式(转引自davis & rimm, 1998,pp.155-156)。
(五) 并行课程模式
tomlinson等人(2002)提出的并行课程模式，这一课程体系中包含了四个层面的并行的课程(vantasselbaska & brown， 2007， p.26； tomlinson et al., 2002, p.18)：
1 核心课程：按照学科、分年级开发的反映了国家、州或者学区的课程标准的课程，是所有课程的基础。核心课程建立起与学科最关联的知识、理解与技能的框架。在并行课程模式中，核心课程和另外三类的课程的某一类或者多类组合起来加以实施。
2 连接的课程：将学科的不同知识和不同学科的知识加以关联的课程，支持学生通过学科内和跨学科的学习研究，让学生在多种情境、多种条件中多次遇见关键概念、原则和技能，发现它们的关联。
3 实践的课程：促进学生以一个学科领域的实践者、专业工作者的方式进行学习，发展他们的技能和专长。实践的课程要求学生：以真实世界中的应用方式理解学科的性质；担任学科研究中的一个角色；理解该学科和其他学科的相互影响；成为学科问题的解决者而不仅仅是运用该学科的知识去解决问题；理解并应用一个学科作为观察世界和赋予世界意义的方式；打破知识确定性的窠臼；理解这个学科的工作者和专业人士的生活；理解影响该学科的内外部政治因素；珍视并投入该学科的智力上的奋斗；作为这个学科的生产者；作为这个学科的学者。
4 身份的课程：这类课程旨在帮助学生在一个具体的学科的情境中思考自己，探索一个特定的学科如何和他们自己的生活相关——包括现在和可能的未来，通过将学科与自己的生活和经验关联而更充分地理解学科，更好地意识到自己的偏好、优势、兴趣和发展需要，思考自己作为这个学科的一员如何能够为学科作贡献。这类课程是学生形成自我认识和自我理解的催化剂。
在整个课程体系中，核心课程是基础，另外三类课程都是建立在核心课程的基础上并拓展了核心课程。在具体的课程实践中，教师根据资优学生的具体特点进行定制化的开发，将核心课程和其他课程加以组合，以适应个体独特的发展需要。
(六) 整合课程模式
由vantasselbaska等(vantasselbaska & wood, 2010)提出的整合课程模式综合了多项模式的因素并以相关领域的研究为基础，比如，关于学习的研究表明，当高级思维技能镶嵌于学科内容之中时有利于迁移。该模型包括三个相互关联的维度，这三个维度根据资优学生不同方面的状况加以调适。这三个维度是(vantasselbaska & wood, 2010， pp.345-347)：
1 强调高级的、先修的构成学科研究框架的内容知识。在课程实施中强调通过诊断
—处方方法(diagnosticprescriptive approach)，在诊断资优学生已有知识水平的基础上为其定制高级先修内容，从而提升课程的挑战水平。具体的方法包括内容加速、诊断—处方方法和课程压缩。
2 提供高阶思维和过程，强调运用一般性的及学科特定的思维模型为学生提供高水平地操纵信息的机会，通过项目工作或者有成效的讨论以生成性的方式运用信息。课程实施过程中强调学习探究技能，让学生形成高质量的产品；强调由教师—实践者和学生形成互动小组进行协作，咨询和独立工作是主要的教学方式，最终让学生理解多种学科特定的探究过程，这些过程体现在学生对于所选关键主题的探究之中。
3 围绕着主要的问题、主题、观点组织学习经验，这些问题、主题和观点定义了对于学科的理解并提供了学科间的链接。vantasselbaska(2010， p.349)强调让资优学生“理解和欣赏知识系统而非这个系统的单个要素”，“这一基于概念的模式是根据观念和主题组织的，不是按照学科知识和程序技能组织的”。运用的主要是核心概念法，即，运用核心概念作为学科领域中的组织者和跨学科学习的连接者，通过任务要求、问题和评价等方式将核心概念整合到各个课程单元之中。(p.350)
(七) 自主学习者模式
george bettsti(davis & rimm, 1998)提出的自主学习模式旨在帮助学生形成更为积极的自我观念，了解自己的天赋，发展社会能力，提升学科领域的知识，发展思维、决策和问题解决技能，展示自己对校内外学习的责任感，最终成为负责任的、创造性的、独立的学习者。其课程教学模式由五个基本的环节构成：
●发展指导(orientation)：理解天才教育和自主学习者模式；
●个体发展(individual development)：发展自主学习的技能、概念和态度；
●丰富性活动(enrichment activities)：开展学生自主的活动；
●研讨(seminars)：进行小组探究活动；
●深度研究(indepth study)：个体或者小组在感兴趣的领域进行长期的研究。
从对于面向资优学生的这些课程模式中我们可以看出，在资优教育实践中，课程内容和活动重点指向领域的深入探索和真实实践，从而培养学生的问题解决能力和创造力；在课程体系上强调不同类别/层次/领域课程之间的衔接；在课程实施中强调问题解决活动，注重学习活动的丰富性、挑战性，发展学生的高阶思维能力、问题解决能力和创新能力；注重自主学习与研究等。这些方面可以为我们的资优学生课程发展提供有益的借鉴。
相对而言，欧美资优教育的实践探索和理论研究有着较为丰厚的积累。从实践层面看，自1901年美国麻塞诸塞州沃斯特(worster, massachusetts)开办第一所培养拔尖学生的专门学校以来，世界范围内英才教育在经历了第一阶段“如何鉴别”和第二阶段“如何进行教育干预”以后，如今正在步入“如何支持和促进所有学生多元才能发展”的新阶段。相应地，理论研究与实践探索日益关注：(1)单调智能观向关注多元才能的转化及其对于鉴别、选拔和动态调整的挑战；(2)教育公平和精英教育的张力，如何兼顾不同需要的学生，需要更具适应性的课程方案；(3)人才标准提高和学校教育变革相对滞后、学校教育资源相对不足的挑战(邓赐平，课题申请书资料，未发表)。
在发展过程中，逐渐形成了多种较为成熟的课程模式。这里择其中较有影响的加以介绍。
(一) 三环天才理论和全校范围的三环丰富模式
全校范围的三环丰富模型(schoolwide enrichment triad model)是天才教育领域研究和实践时间最长也最有影响的课程模式之一。本书在第二章已经较为详细地介绍了这种模式的理论基础和实践方案，在此不再细述。概言之，这种模式基于三环天才理论：高于平均水平的能力、对于任务的执著和创新力是天才的基本要件。学校根据这一理论，通过学业测试、教师提名、任务执著度和创新力评估等多种手段，选拔15%—20%的学生进入天才库。而后对这些学生，进行兴趣和学习风格评估，进行课程压缩，并提供三类丰富活动发展他们的潜能：(1)一般探索性活动：让学生接触在普通常规课程中不包含的大量的学科、论题、职业、兴趣、人员、场所和事件；(2)集体培训活动：由用来促进思维发展和情感变化过程的材料和方法组成；(3)个体和小组研究实际问题。joseph s. renzulli的理论和课程模式在美国乃至全世界有着广泛的影响，相关的大量研究也证实了这种模式的可行性和有效性。
(二) stanley天才识别与发展模式
根据joyce vantasselbaska和elissa f. brown(2007)的归纳，stanley模型的主要原则包括：(1)用安全和有难度的测试工具测试学生高层次的语言和数学推理能力，以识别天才学生；(2)通过特殊班级来教授这些资优儿童，采用一种诊断性测试—处方性教学方法，这种方法强调教学只针对在前测中发现的学生不理解的概念，允许在教学中有适当水平的挑战；(3)在核心学术领域采用学科内容加速模式或者进行其他形式的加速；(4)在整个学校教育过程中灵活设置课程。概言之，这种模式强调的是课程内容学习的加速、课程的灵活性以及教学方法的针对性，即针对这些天才学生、针对其不理解的概念。此外，这种模式是基于现有内容的，不要求很多地改变核心课程，与课程标准一致，因而在实施方面有较强的可行性。
(三) 普度三阶段丰富模型
该模型由j.f. feldhusen等开发，主要是为了将学生从简单思维经验推向复杂的、独立的活动。模型以发展创新能力为中心，集中于三个技能发展水平：第一个阶段针对发散思维和集中思维能力，主要的活动是短期的、教师引导的、针对创新思维和其他思维技能的练习活动，通过各种思维训练活动来进行，同时也涉及一些内容知识，具体例子如垃圾袋的非常规使用方式、预测一些不可能事件(比如如果没有电视)的后果；第二个阶段针对创新性的问题解决能力，指向更复杂、更实用的策略，如头脑风暴；第三个阶段针对独立研究能力，让学生去发现和界定问题、数据收集、解释自己的发现、以创新的方式对研究结果进行交流(转引自davis & rimm, 1998, pp.156-157)。
这种模式主要在中学阶段的天才教育中得到应用。在实践中，这几个阶段按照先后顺序依次进行。这种模型还提出了11个要素，学校和教师在进行课程丰富或者加速的设计时可以从中加以选择。这11个要素是：(1)咨询服务；(2)研讨会；(3)ap课程；(4)荣誉班级；(5)数学/科学课程加速；(6)外语；(7)艺术；(8)文化经验；(9)生涯教育；(10)职业性课程；(11)课外指导(vantasselbaska，2007)。
(四) 金字塔模式
这一模式以对于天才教育实践状况的研究为基础，重点解决当时资优课程中存在的问题，如：未能为最有天赋的孩子提供充分的机会、课程碎片化和不连贯、单纯按照分数甄选学生将很多能力强的学生排斥在外。j. cox等开发的金字塔模式的资优教育课程的目标是：为所有年龄的有能力的孩子，从高于平均水平到才智极高的孩子，在每一天的所有科目中提供适当的教学。在实践中，有大约四分之一的学生被定义为“有能力的学习者”(able learners)，成为金字塔模式的实践探索服务的对象。
在金字塔的基部，也就是面向最大学生群体的部分，那些“有能力的学习者”在常规的课堂上接受一些高级的材料，作为丰富性的学习活动。教师可以通过学习中心、灵活分组、个别化指导、跨年级分组、课程压缩、项目学习等方式安排这些丰富性活动。
在金字塔的中间部分是特殊班级，将数量较少的能力更为突出的学生编入这些班级之中。学生可以同时在两个班级注册，小学生在原有班级注册的同时也在自己最强的科目上在初中注册，初中学生在高中注册，高中学生可以注册大学课程。
在金字塔的顶尖是少数最为突出的学生，为他们开设特殊的学校。在高中阶段，这些学校会强调数学、科学、语言、艺术或者国际文凭课程等。从实践看，一般在大城市选择特殊学校的这种模式，较小的学区主要还是采用特殊班级的形式(转引自davis & rimm, 1998,pp.155-156)。
(五) 并行课程模式
tomlinson等人(2002)提出的并行课程模式，这一课程体系中包含了四个层面的并行的课程(vantasselbaska & brown， 2007， p.26； tomlinson et al., 2002, p.18)：
1 核心课程：按照学科、分年级开发的反映了国家、州或者学区的课程标准的课程，是所有课程的基础。核心课程建立起与学科最关联的知识、理解与技能的框架。在并行课程模式中，核心课程和另外三类的课程的某一类或者多类组合起来加以实施。
2 连接的课程：将学科的不同知识和不同学科的知识加以关联的课程，支持学生通过学科内和跨学科的学习研究，让学生在多种情境、多种条件中多次遇见关键概念、原则和技能，发现它们的关联。
3 实践的课程：促进学生以一个学科领域的实践者、专业工作者的方式进行学习，发展他们的技能和专长。实践的课程要求学生：以真实世界中的应用方式理解学科的性质；担任学科研究中的一个角色；理解该学科和其他学科的相互影响；成为学科问题的解决者而不仅仅是运用该学科的知识去解决问题；理解并应用一个学科作为观察世界和赋予世界意义的方式；打破知识确定性的窠臼；理解这个学科的工作者和专业人士的生活；理解影响该学科的内外部政治因素；珍视并投入该学科的智力上的奋斗；作为这个学科的生产者；作为这个学科的学者。
4 身份的课程：这类课程旨在帮助学生在一个具体的学科的情境中思考自己，探索一个特定的学科如何和他们自己的生活相关——包括现在和可能的未来，通过将学科与自己的生活和经验关联而更充分地理解学科，更好地意识到自己的偏好、优势、兴趣和发展需要，思考自己作为这个学科的一员如何能够为学科作贡献。这类课程是学生形成自我认识和自我理解的催化剂。
在整个课程体系中，核心课程是基础，另外三类课程都是建立在核心课程的基础上并拓展了核心课程。在具体的课程实践中，教师根据资优学生的具体特点进行定制化的开发，将核心课程和其他课程加以组合，以适应个体独特的发展需要。
(六) 整合课程模式
由vantasselbaska等(vantasselbaska & wood, 2010)提出的整合课程模式综合了多项模式的因素并以相关领域的研究为基础，比如，关于学习的研究表明，当高级思维技能镶嵌于学科内容之中时有利于迁移。该模型包括三个相互关联的维度，这三个维度根据资优学生不同方面的状况加以调适。这三个维度是(vantasselbaska & wood, 2010， pp.345-347)：
1 强调高级的、先修的构成学科研究框架的内容知识。在课程实施中强调通过诊断
—处方方法(diagnosticprescriptive approach)，在诊断资优学生已有知识水平的基础上为其定制高级先修内容，从而提升课程的挑战水平。具体的方法包括内容加速、诊断—处方方法和课程压缩。
2 提供高阶思维和过程，强调运用一般性的及学科特定的思维模型为学生提供高水平地操纵信息的机会，通过项目工作或者有成效的讨论以生成性的方式运用信息。课程实施过程中强调学习探究技能，让学生形成高质量的产品；强调由教师—实践者和学生形成互动小组进行协作，咨询和独立工作是主要的教学方式，最终让学生理解多种学科特定的探究过程，这些过程体现在学生对于所选关键主题的探究之中。
3 围绕着主要的问题、主题、观点组织学习经验，这些问题、主题和观点定义了对于学科的理解并提供了学科间的链接。vantasselbaska(2010， p.349)强调让资优学生“理解和欣赏知识系统而非这个系统的单个要素”，“这一基于概念的模式是根据观念和主题组织的，不是按照学科知识和程序技能组织的”。运用的主要是核心概念法，即，运用核心概念作为学科领域中的组织者和跨学科学习的连接者，通过任务要求、问题和评价等方式将核心概念整合到各个课程单元之中。(p.350)
(七) 自主学习者模式
george bettsti(davis & rimm, 1998)提出的自主学习模式旨在帮助学生形成更为积极的自我观念，了解自己的天赋，发展社会能力，提升学科领域的知识，发展思维、决策和问题解决技能，展示自己对校内外学习的责任感，最终成为负责任的、创造性的、独立的学习者。其课程教学模式由五个基本的环节构成：
●发展指导(orientation)：理解天才教育和自主学习者模式；
●个体发展(individual development)：发展自主学习的技能、概念和态度；
●丰富性活动(enrichment activities)：开展学生自主的活动；
●研讨(seminars)：进行小组探究活动；
●深度研究(indepth study)：个体或者小组在感兴趣的领域进行长期的研究。
从对于面向资优学生的这些课程模式中我们可以看出，在资优教育实践中，课程内容和活动重点指向领域的深入探索和真实实践，从而培养学生的问题解决能力和创造力；在课程体系上强调不同类别/层次/领域课程之间的衔接；在课程实施中强调问题解决活动，注重学习活动的丰富性、挑战性，发展学生的高阶思维能力、问题解决能力和创新能力；注重自主学习与研究等。这些方面可以为我们的资优学生课程发展提供有益的借鉴。